La complexité du savoir-enseigner en formation à distance à l’université



Depuis le début des années 1990, des chercheurs soulèvent la question de la complexité de la pratique enseignante aux divers ordres d’enseignement (Gauthier et Tardif, 2004; OCDE, 2010; Shulman, 1987; Tardif et Lessard, 2000, 2004; UNESCO, 2014, 2015) incluant l’université (Endrizzi, 2011; Rege Colet, 2010; Rege Colet et Romainville, 2006; Saroyan et Frenay, 2010). L’UNESCO (2009) fait valoir le rôle majeur de l’enseignement supérieur dans la préparation de diplômés détenteurs de nouvelles qualifications incluant un vaste répertoire de connaissances et de compétences afin de faire face à un monde plus complexe et interdépendant. La pratique enseignante à l’université se caractérise par le statut particulier et la transformation des savoirs à enseigner (Rege Colet et Berthiaume, 2009). Aucune qualification professionnelle préalable et propre à la pratique de l’enseignement universitaire n’est obligatoire, ce qui accentue le déséquilibre entre les savoirs disciplinaires et pédagogiques. Pourtant, il est admis dans les recherches didactiques que la personne enseignante établit les liens entre la pédagogie et le contenu lors de la conception d’environnements d’apprentissage (van Dijk et Kattmann, 2007).

Les professeurs d’université acquièrent une expérience de l’enseignement à distance dans des institutions dédiées à la formation à distance ou encore en transposant leur enseignement en classe pour un enseignement à distance (Conseil supérieur de l’éducation, 2015). Des études rapportent l’impact des stratégies pédagogiques utilisées en formation à distance sur la réussite des étudiants (Loisier, 2013). Les travaux de Raby et de ses collaborateurs (2011) en pédagogie universitaire révèlent une utilisation inadéquate de la plateforme intégrée d’apprentissage, un manque d’implication des professeurs ainsi que l’obligation de participation aux forums comme facteurs contribuant à semer la confusion ou encore à induire en erreur. Ainsi, l’apport à la formation des étudiants, des technologies de l'information et de la communication (TIC) par les professeurs d’université est largement tributaire de la manière de les utiliser. Pour sa part, l’étude de McGinley et de ses collaborateurs (2012) sur le degré de satisfaction d’étudiants de deuxième cycle, inscrits en formation à distance selon les modes synchrone, asynchrone et en présentiel, révèlent les effets positifs des interactions asynchrones sur les apprentissages des étudiants. Les interactions asynchrones fourniraient du temps pour préparer les commentaires et mener une réflexion critique sur ceux des autres. Le Conseil supérieur de l’éducation (2015) rapporte un alourdissement de la tâche enseignante du professeur d’université en formation à distance en mode asynchrone, lié à la conception, à la production et à l’encadrement.

Bibliographie

Conseil supérieur de l’éducation. (2015). « La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser ». Québec, Conseil supérieur de l’éducation.

Endrizzi, L. (2011). Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique. Dossier d’actualité : Veille et analyses, 64, p.2-17.

Gauthier, C., et Tardif, M., (dir.) (2004). « La pédagogie : théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours ». Montréal, Gaëtan Morin.

Loisier, J. (2013). Mémoires  sur les limites et défis de la formation à distance au Canada francophone. Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD). 128 p.

McGinley, V., Osgood, J., et Kenney, J. (2012). Exploring Graduate Students' Perceptual Differences of Face-to-Face and Online Learning. The Quarterly Review of Distance Education, 13(3), 177-182. Consulté à partir : http://digitalcommons.wcupa.edu/speced_facpub/1

OCDE (2010). « Regards sur l’éducation 2010. Les indicateurs de L’OCDE». Paris, OCDE.

Raby, C., Karsenti, T.,  Meunier , H., Villeneuve, S. (2011). Usage des TIC en pédagogie universitaire : point de vue des étudiants. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(3), 6-19.

Rege Colet, N. (2010). « Making the shift from faculty development to educational development. A conceptual framework grounded in practice ». In A. Saroyan et M. Frenay (Eds.), Building Teaching Capacities in Universities: from Faculty Development to Educational Development (p. 139-167). Sterling (VA): Stylus.

Rege Colet, N., et Berthiaume, D. (2009). Savoir ou être? Savoirs et identités professionnels chez les enseignants universitaires. In R. Hofstetter et  B. Schneuwly'(Eds.), Savoirs en (trans)formation. Au cœur des professions de l'enseignement et de la formation. 13. p. 137-162). Bruxelles: de Boeck.

Rege Colet, N., et Romainville, M. (Eds.). (2006). La pratique enseignante en mutation à l'université. Bruxelles: de Boeck.

Saroyan, A., Frenay, M. (2010). Building teaching capacities in higher education. A comprehensive International Model. USA : Stylus Publishing.

Shulman, L. S. (1987). « Knowledge and teaching : Foundations of the new reform ». Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Tardif, M. et Lessard, C. (2000). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Bruxelles : De Boeck.

Tardif, M. et Lessard, C. (2004). La profession d’enseignant aujourd’hui Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. Ste-Foy: Presses de l’Université Laval.

UNESCO (2014). « Enseigner et apprendre: Atteindre la qualité pour tous. Rapport mondial de suivi sur l’EPT». Paris, UNESCO.

UNESCO (2009). « Évolutions de l’enseignement supérieur au niveau mondial. Vers une révolution du monde universitaire ». Paris, UNESCO.

UNESCO (2015). « Éducation 2030 ». Paris, UNESCO.

van Dijk, E. M. et Kattmann, U. (2007). « A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education ». Teaching and Teacher Education, 23(6), 885-897.

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